TCCTThS. BÙI THỊ HOÀNG MAI - ThS. NGUYỄN THỊ BÍCH PHƯƠNG (Khoa kinh tế Phát triển, học tập viện chế độ và phân phát triển)

TÓM TẮT:

Nghiên cứu vớt này được thực hiện nhằm mục đích tổng hợp một số cách tiếp cận và chỉ tiêu reviews chương trình huấn luyện và giảng dạy bậc đại học. Tác dụng tổng quan tiền nghiên cứu cho thấy thêm có 4 giải pháp tiếp cận bao gồm được đề cập, gồm: (1) đánh giá cả 3 tiến độ của công tác đào tạo: chương trình đào tạo chưa triển khai (intended curriculum), chương trình đào tạo đã được thực hiện (implemented curriculum), chương trình đào tạo đạt được (achieved curriculum); (2) đánh ngân sách 2 đội yếu tố tác động ảnh hưởng cùng chiều và ngược chiều mang lại tính khả thi của một lịch trình đào tạo; (3) đánh giá chương trình huấn luyện và giảng dạy ẩn (hidden curriculum); (4) đánh giá sự cân xứng với quy trình do các cơ quan chu chỉnh xây dựng. Tự đó, nhóm phân tích đã khuyến nghị một số chiến thuật để đánh chi phí rẻ hơn sự phù hợp với tiêu chuẩn của công tác đào tạo.

Bạn đang xem: Đánh giá chương trình đào tạo đại học

Từ khóa: tiêu chuẩn chỉnh đánh giá, chương trình giảng dạy bậc đại học.

1. Đặt vấn đề

Chương trình đào tạo và giảng dạy được coi là một một trong những yếu tố có vai trò quan trọng đặc biệt nhất trong hoạt động đào chế tạo của một ngôi trường đại học. Ở những cấp phổ thông, chương trình huấn luyện gần như như là nhau về tài liệu với nội dung. Tuy vậy chương trình đào tạo có độ biệt lập rõ rệt giữa những trường đại học, của cả giữa những ngành hay chuyên ngành giống nhau ở những trường khác nhau. Những vận động trên giảng mặt đường chịu tác động trực tiếp từ ngôn từ chương trình đào tạo. Một chương trình đào tạo và huấn luyện tốt hoàn toàn có thể cung cấp động lực nhằm việc huấn luyện và đào tạo và học hành được tác dụng hơn. Ngược lại, chương trình đào tạo và giảng dạy không phù hợp có thể tạo nên những ngăn trở và ràng buộc năng lực sáng tạo nên và cải tiến và phát triển của tín đồ dạy và bạn học. Vày vậy, việc review chương trình đào tạo là một trong khâu đặc biệt quan trọng để xác định chất lượng của một chương trình đào tạo.

Đánh giá chương trình giảng dạy là câu hỏi xác định chất lượng của một chương trình đào tạo bằng phương pháp so sánh lịch trình đó với những tiêu chuẩn unique nhất định (Khan và cộng sự, 2020). Những bộ tiêu chuẩn quality thường do những tổ chức kiểm định unique giáo dục xuất bản hoặc do nghiên cứu và phân tích của các học giả đề xuất. Phân tích này tổng quan những cách tiếp cận và các chỉ tiêu review chương trình huấn luyện và giảng dạy ở bậc đại học. Những nhà thống trị giáo dục, giảng viên với sinh viên hoàn toàn có thể sử dụng công dụng của phân tích này như một tài liệu xem thêm khi xây dựng, vận hành, xuất xắc tham gia vào trong 1 chương trình giảng dạy của một cửa hàng giáo dục đh nhất định.

2. Khái niệm lịch trình đào tạo

Có các tài liệu và nghiên cứu và phân tích đề cập mang đến khái niệm chương trình đào tạo, trong đó phần lớn đều nhận định rằng chương trình đào tạo và huấn luyện không chỉ dễ dàng là những môn học tất nhiên đề cương và xây dựng bài giảng, mà là tất cả những điều kiện quan trọng để tiến hành được một ngôn từ đào tạo.

Theo Ủy ban Nghiên cứu đất nước của Mỹ (National Research Council -NRC, 1998), chương trình huấn luyện là một bản kế hoạch hoạt động bao hàm cấu trúc và câu chữ đào tạo, các hành vi và ứng xử hy vọng của giảng viên, các hành động và ứng xử hy vọng của sinh viên, những phương tiện (giáo trình, các bài tập thực nghiệm, lịch trình máy tính, đề kiểm tra, các chiến lược sư phạm) để chuyển tải nội dung môn học tập và kết cấu các hoạt động vui chơi của giáo viên cùng sinh viên. Biện pháp tiếp cận này nhấn mạnh vấn đề 4 thành tố quan trọng đặc biệt của chương trình đào tạo: hành động và xử sự của giảng viên; hành vi và xử sự của sinh viên; kết cấu và nội dung các môn học; và cấu tạo các hoạt động của giảng viên và sinh viên để triển khai chương trình huấn luyện đó. Thành tố đầu tiên chịu ảnh hưởng của những yếu tố như chi phí lệ định kỳ sử, ý kiến của đại lý giáo dục, yêu cầu của thị trường, kỹ năng có được tư liệu giảng dạy, những khoản lương thưởng cho những người dạy, và các bên thân thiết khác về số đông gì sinh viên cần được trang bị. Hai thành tố tiếp sau được xem là những thành tố có tính chủ động, là đk cần mang đến việc thực hiện thành công một chương trình đào tạo. Thành tố máy tư nhấn mạnh cách thức bố trí các hoạt động vui chơi của giảng viên và sinh viên để thực hiện chương trình đào tạo. Cũng theo NRC (1998), thành tố trước tiên có thể tạo thành 3 cấu phần là: chương trình dự định thực hiện - intended curriculum (gồm những tài liệu hướng dẫn, giáo trình, đề kiểm tra, và các tài liệu được viết hoặc được lập trình không giống được áp dụng cho việc hướng dẫn học tập); lịch trình thực sự tiến hành - actual/implemented curriculum (gồm các tài liệu được giảng viên trình bày khi chỉ dẫn học tập); với chương trình đã có được - achieved curriculum (gồm hồ hết nội dung và tài năng sinh viên học được).

Một số học trả khác cũng tiếp cận khái niệm chương trình huấn luyện và đào tạo theo nghĩa rộng lớn như trên khi xem khái niệm chương trình giảng dạy như một tập hợp các trải nghiệm giáo dục đào tạo có kế hoạch (Thomas et al., 2016), bao gồm tất cả tài liệu với các chuyển động để hỗ trợ quá trình tiếp thu kiến thức của sinh viên (Harden, 2001). Khái niệm lịch trình đào tạo cũng được mô tả dưới dạng kết cấu cơ phiên bản trong lý thuyết chương trình huấn luyện (curriculum theory) của Boscoo (1971), bao gồm mục tiêu, nội dung, phương pháp giảng dạy và cách reviews các môn học tập trong lịch trình giảng dạy. Cách tiếp cận trên cũng rất được tìm thấy trong nhiều nghiên cứu và phân tích khác, ví dụ điển hình (Shariatmadari, 1991) đến rằng, chương trình đào tạo là một trong những loại tiến trình chính thức hoặc không bao gồm thức, trong số đó người học bên dưới sự hướng dẫn ở trong phòng trường, học kỹ năng hoặc năng lực mới để chuyển đổi thái độ và quý hiếm của bản thân. Barani (2011) cũng có chung cách nhìn khi tiếp cận có mang chương trình đào tạo và giảng dạy theo nghĩa rộng, theo đó, chương trình đào tạo là một trong quy trình mà fan học đối lập với những vấn đề không giống nhau của môi trường xung quanh với sự khuyên bảo của giảng viên. Cùng cách nhìn này, Mehrmohammadi (2009) nhấn mạnh rằng thuật ngữ “curriculum” đến từ gốc là “Currere” trong giờ La tinh, có nghĩa là “thực hiện một khóa học” và nhận định rằng chương trình giảng dạy gồm quá trình nối tiếp nhau trong huấn luyện và học tập một nội dung nuốm thể. Giả dụ coi chương trình đào tạo là 1 chuỗi nối liền các trải đời học tập, thì người dạy và người học đầy đủ sẽ gặp khó khăn bởi không thể tất cả giáo viên nào kiểm soát điều hành một cách đồng hóa các thưởng thức của từng cá thể sinh viên. Bởi vậy, chương trình đào khiến cho được đề cập đến như một chuỗi tiếp nối các cơ hội học tập được hỗ trợ cho sv trong vượt trình phân tích một câu chữ học tập cố thể.

Mặc dù phần nhiều các học tập giả đông đảo tiếp cận khái niệm chương trình giảng dạy theo nghĩa rộng, bao hàm tất cả những yếu tố để rất có thể thực hiện nay một ngôn từ học tập gắng thể, vẫn còn một vài quan điểm nhận định rằng chương trình đào tạo và huấn luyện chỉ đơn giản dễ dàng là một tập hợp những khóa học với đề cương khóa huấn luyện và đào tạo (Khan, 2020). Theo Khan (2020), phương pháp tiếp cận này thực tế chỉ nhấn mạnh vấn đề tầm quan trọng của việc kiến tạo nội dung lịch trình giảng dạy, nhưng quăng quật qua những yếu tố là đk cần để triển khai được phần nhiều nội dung đã đặt ra trong lịch trình đó, ví dụ như cơ sở thiết bị chất, khối hệ thống vận hành,…

Dưới ánh mắt chương trình đào tạo là một chuỗi các thời cơ học tập được cung ứng cho sinh viên, Philip Jackson (1968) nhận định rằng chương trình đào tạo và huấn luyện ở một trường học tập không chỉ bao gồm chương trình huấn luyện và giảng dạy chính thức mà lại còn bao gồm cả chương trình đào tạo ẩn (hidden curriculum). Chương trình đào tạo và huấn luyện ẩn đề cập đến những thông điệp mà tổ chức triển khai muốn truyền đạt với các hoạt động vui chơi của trường học tập ngoài những tuyên tía chính thức hoặc công khai minh bạch về thiên chức của ngôi trường và các môn học. Thông điệp của chương trình huấn luyện ẩn thường tương quan đến thái độ, giá trị, ý thức và hành vi. Ví dụ, các quy định kỷ qui định trong ngôi trường học, giải pháp ứng xử giữa giảng viên với sinh viên, giải pháp sắp xếp những môn học và những hoạt động, hầu hết là phần nhiều ví dụ khá nổi bật về chương trình đào tạo và huấn luyện ẩn. Chương trình giảng dạy ẩn tạo nên văn hóa đời sống học đường. Đó là dạy sinh viên hòa nhập vào một trong những xã hội cùng với ba điểm lưu ý giống với công ty trường, gồm đám đông, sự tán dương, và quyền lực.

Qua tổng quan các cách tiếp cận về có mang chương trình huấn luyện và đào tạo ở bậc đại học, rất có thể thấy các khái niệm về chương trình giảng dạy ở bậc đại học không giống nhau về phạm vi được định nghĩa. Mặc dù nhiên, một quan điểm chung phổ cập là chương trình đào tạo không chỉ dễ dàng là một tập hợp các môn học được trang bị đến sinh viên trong toàn khóa học, mà là 1 quy trình, hoặc một chuỗi các thời cơ được hỗ trợ cho sinh viên trong khóa học. Vị vậy, cấu trúc của chương trình huấn luyện và giảng dạy là tất cả những thành tố cần có để ngừng được các bước đó.

Xem thêm: Học Thỏ Sam Sam Bí Kíp Thời Trang Của Sam Sam Sam, Sam Sam Đến Rồi

3. Các chỉ tiêu nhận xét chương trình huấn luyện bậc đại học

Khi bàn về những chỉ tiêu nhận xét chương trình huấn luyện nói chung và chương trình huấn luyện và giảng dạy bậc đại học nói riêng, những nhà nghiên cứu dựa trên những cách tiếp cận khác biệt về khái niệm công tác đào tạo để lấy ra các bộ tiêu chuẩn khác nhau.

Ủy ban Nghiên cứu tổ quốc của Mỹ (1988) dựa trên cách tiếp cận nhận định rằng chương trình huấn luyện và đào tạo gồm những thành tố câu chữ đào tạo, các hành vi và ứng xử mong rằng của giảng viên, các hành vi và ứng xử hy vọng của sinh viên và các phương tiện để chuyển download nội dung môn học tập và kết cấu các hoạt động của giáo viên và sinh viên, đã đưa ra các nhóm chỉ tiêu nhận xét khác nhau so với từng thành tố. Các nhóm chỉ tiêu cũng khá được đánh giá chỉ ở cả 3 quy trình tiến độ là công tác dự định, chương trình tiến hành và lịch trình đạt được. Có 2 loại chỉ tiêu được đề xuất. Thứ độc nhất là, các chỉ tiêu theo lượng, chẳng hạn tỷ lệ các môn thuộc team toán với khoa học, xác suất các môn thực hành, số đầu sách và tài liệu hướng dẫn cho một môn học, phạm vi nội dung huấn luyện trong mỗi tài liệu,… Thứ nhị là, những chỉ tiêu reviews chất lượng, tất cả độ sâu sắc của kiến thức và kỹ năng trang bị, chất lượng giảng viên, quality các ứng dụng được sử dụng,… mặc dù đề cập đến những nhóm chỉ tiêu tất cả độ che phủ khá rộng, nghiên cứu và phân tích này chưa chỉ ra rằng được chiến thuật để đo lường đúng đắn một số chỉ tiêu, đặc biệt là đo lường đúng đắn các chỉ tiêu đánh giá chương trình tiến hành (implemented curriculum). Chẳng hạn, vấn đề xem xét giảng viên gồm thực sự giảng dạy tất cả những ngôn từ được kể trong đề cương cứng môn học và tài liệu khuyên bảo hay không, phân tích cho rằng tin tức do giáo viên tự kê khai là không chính xác. Câu hỏi theo dõi và quan tiếp giáp lớp học có thể đánh giá bán được đúng đắn chỉ tiêu này, nhưng lại sẽ tốn cực kỳ nhiều chi phí và thời gian.

Cũng lưu ý chương trình huấn luyện và giảng dạy như một toàn diện các đk để tiến hành một quá trình đào tạo, Khan (và cùng sự, 2020) cho rằng việc triển khai chương trình đào tạo có thể gặp gỡ một số nguyên tố cản trở. Do vậy, công tác đào làm cho được reviews tính khả thi. Khan (và cùng sự, 2020) cho rằng, bộ chỉ tiêu đánh giá tính khả thi của chương trình giảng dạy nên bao gồm các chỉ tiêu reviews tính lành mạnh và tích cực và các chỉ tiêu reviews các nhân tố cản trở tiến hành chương trình đào tạo. Dựa vào lập luận đó, Khan (và cộng sự, 2020) đã xuất bản một cỗ chỉ tiêu gồm 40 chỉ tiêu, trong đó có 27 chỉ tiêu reviews tính tích cực và lành mạnh và 13 chỉ tiêu reviews các yếu tố cản trở tiến hành chương trình đào tạo. Những chỉ tiêu được phân thành các team được xếp theo sản phẩm tự ưu tiên từ bỏ cao đến thấp dựa trên phương thức Delphi như sau: văn bản và kế hoạch giáo dục, năng lực của khoa phụ trách, năng lực lãnh đạo, cách thức đánh giá, sinh viên, môi trường thiên nhiên giáo dục/làm việc, giao tiếp, với công nghệ. Những chỉ tiêu được xếp theo sản phẩm tự ưu tiên dựa trên hiệu quả phân tích từ phương thức Delphi. Khan (và cùng sự, 2020) cũng lời khuyên các phương tiện đi lại cũng như phương pháp để đo lường, đánh chi phí chỉ tiêu trên. Chẳng hạn, tiêu chí “thiết kế chương trình giảng dạy” thuộc tiêu chuẩn “nội dung và chiến lược giáo dục” được giám sát và đo lường bằng số phút của các cuộc họp thanh tra rà soát chương trình giảng dạy. Tuy nhiên, nhiều phần các biện pháp tính toán và đánh giá mức độ đã có được của từng tiêu chuẩn mà Khan (và cùng sự, 2020) giới thiệu đều dựa trên quy trình, ko dựa trên tác dụng đầu ra, đề nghị khó hoàn toàn có thể đánh giá bán được kết quả đạt được thực sự của lịch trình đào tạo.

 Ở một ánh mắt khác, Barani (và cùng sự, 2011) mang lại rằng, tại 1 trường đại học, ko kể chương trình huấn luyện và giảng dạy chính thức còn tồn tại chương trình đào tạo và giảng dạy ẩn (hidden curriculum). Vì vậy, Barani (và cùng sự, 2011) khuyến nghị bộ chỉ tiêu đánh giá chương trình huấn luyện và đào tạo ẩn dựa vào các vận động và các công dụng đạt được của sinh viên. Những chỉ tiêu này được chuyển vào mô hình có tên là “Mô hình năng lượng chủ chốt – The Key Abilities Model”. Mô hình này chỉ dẫn một bộ chỉ tiêu cùng với sáu năng lực chính là: đa tài năng (multi-literacies), giải quyết và xử lý vấn đề (problem solving), trí tuệ sáng tạo (creativity), tham gia cộng đồng (community participation), tự thống trị (self management) và kỹ năng về bạn dạng thân, tín đồ khác và môi trường (knowledge of self, others and the environment). Tuy nhiên, Barani (và cộng sự, 2011) ko đề xuất phương thức đo lường và đánh giá mức độ đạt được của những chỉ tiêu này trong nghiên cứu của mình. Tuy nhiên vậy, câu hỏi đề xuất reviews chương trình giảng dạy ẩn có ý nghĩa sâu sắc quan trọng trong phát hành các cơ chế giáo dục với đào tạo của các cơ sở giáo dục đại học nói riêng cùng của cả khối hệ thống giáo dục nói chung.

Nhìn chung, nội dung của bộ tiêu chuẩn bao quát mắng khá vừa đủ những điều kiện quan trọng để thực hiện được một công tác đào tạo, trong các số ấy có cả hồ hết nội dung ở trong chương trình huấn luyện và giảng dạy ẩn. Mặc dù vậy, do trang trải nhiều nội dung, cỗ tiêu chuẩn chỉnh tạo ra gánh nặng cho các đơn vị đào tạo. Thêm vào đó, phương thức đánh giá chỉ từng tiêu chuẩn chỉnh là đạt hay là không đạt lại dựa vào cách tiếp cận “tuân theo quy trình”. Bởi vậy, việc so sánh quality xây dựng và tiến hành chương trình giảng dạy với những tiêu chuẩn đặt ra hoàn toàn dựa theo nguyên tắc tiến trình và những minh chứng, các report về bài toán đã thực hiện theo quy trình. Điều này đặt ra gánh nặng sách vở và giấy tờ cho những cơ sở giáo dục đại học và khó có thể bảo đảm rằng việc tuân theo quá trình trên giấy tờ để giúp các cơ sở giáo dục đại học đạt được các tiêu chuẩn chỉnh mong đợi.

4. Kết luận và khuyến nghị

Qua tổng quan các khái niệm và các tiêu chuẩn chỉnh đánh giá lịch trình đào tạo, có thể thấy các phân tích đều nhấn mạnh chương trình giảng dạy là tổng thể các đk để thực hiện được hoạt động giảng dạy và đào tạo, hoặc là một trong chuỗi các thời cơ học tập được cung cấp cho sinh viên - bao hàm cả thời cơ học tập xác định và không thiết yếu thức. Những bộ tiêu chuẩn chỉnh để reviews chương trình đào tạo cũng được xây dựng dựa vào cách tiếp cận thông dụng này. Hạn chế của những bộ tiêu chuẩn chỉnh nằm ở phương pháp đánh giá bán sự tương xứng với tiêu chuẩn của chương trình đào tạo. Khâu cạnh tranh nhất trong đánh giá chương trình đào tạo và huấn luyện là đánh giá chương trình đào tạo tiến hành (implemented curriculum) với chương trình đào tạo và huấn luyện đạt được (achieved curriculum). Tác dụng tổng quan các tài liệu đến thấy, ngoài việc bỏ chi phí và thời hạn quan ngay cạnh trực tiếp, chưa có cách thức nào review dựa bên trên các report và bằng chứng trên sách vở tỏ ra thực sự kết quả trong việc reviews hai một số loại chương trình này.

Nhóm nghiên cứu cho rằng, vì bạn học là tín đồ hưởng lợi cuối cùng của chương trình đào tạo, nên người học phải là người dân có vai trò chính trong tiến công giá unique chương trình đào tạo, đặc biệt là chương trình đào tạo thực hiện và chương trình đào tạo và giảng dạy đạt được. Trong thời đại công nghệ số khá tiện lợi như hiện nay, rất có thể dùng màn hình chạm màn hình lắp nghỉ ngơi các vị trí liên quan tiền đến những sự kiện tổ chức cho tất cả những người học như chống học, chống hội thảo, phòng cùng đồng..., hoặc dùng áp dụng trên điện thoại thông minh thông minh để fan học rất có thể đánh giá chỉ liên tục quality và việc thực hiện chương trình đào tạo. Những cơ sở đào tạo cần có bộ tiêu chuẩn chỉnh dung lượng vừa phải, nội dung thắc mắc điều tra nạm thể, dễ hiểu. Cần có sự cung cấp của kỹ thuật tài liệu lớn để thu thập và xử lý thông tin thu được, đảm bảo phản hồi lập cập về unique chương trình đào tạo. Bên cạnh ra, đánh giá của giáo viên về những quy định, thiết yếu sách, chất lượng của nhóm ngũ làm chủ và giao hàng cho việc huấn luyện cũng cần vận dụng cách tương tự. Cuối cùng, yếu đuối tố đặc trưng nhất là tất cả quyết trọng điểm của chỉ huy cơ sở huấn luyện và giảng dạy trong cách tân chất lượng công tác đào tạo.

 

TÀI LIỆU THAM KHẢO:

 

SOME APPROACHES và CRITERIA

FOR EVALUATING UNDERGRADUATE TRAINING PROGRAMS

Master. BUI THI HOANG MAI 1

Master. NGUYEN THI BICH PHUONG 1

1Faculty of Development Economics, Academy of Policy and Development

ABSTRACT:

This literature review presents an overview about approaches & criteria for evaluating undergraduate training programs. There are four major evaluation approaches for undergraduate training programs, namely (1) assessing all three phases of the training program including the intended curriculum, the implemented curriculum, and the achieved curriculum; (2) evaluating both groups of factors which have positive and negative impacts on the feasibility of a training program; (3) evaluating a hidden curriculum; và (4) assessing the conformity with procedures developed by accrediting agencies. Based on these results, a number of solutions are proposed khổng lồ better assess the conformity with the standards of training programs.